16世紀以後，隨著社會生產力的發展，西方社會積累了越來越多的財富，民主和平等意識逐漸增強，學校教育的規模擴大，部分平民子女有機會進入學校，並希望通過教育改變自己的生活和命運。一些思想家看到了以人文科學為主要內容的教育脫離現實和生產生活實際的弊端，主張重視生產勞動教育，在學校中開設與生產勞動有關的課程，對青少年尤其是平民的子弟進行勞動技能教育。

英國的托馬斯·莫爾是最早重視生產勞動教育的政治家，所著《烏托邦》(1516年)一書描寫了他所想像的實行公有製的幸福杜會，這個社會的兒童部分時間在學習理論，部分時間在城市附近的田地裡實習，每個人應至少學習一種手工藝，為就業做準備。

康帕內拉1632年所著《太陽城》一書中，主張將城市劃分成7個區域，利用其中一個區域作為職業教育場所，請有才幹的師農講授生產技術，並組織學生到生產現場參觀和實習。

英國哲學家貝蒂在《給哈持利浦的建議》(1647年)一書中，提出了建立“語言工場”和“實業專科學校”的主張。通過開設製圖、車日加工、鐘錶製造、玻璃裝飾、園藝、建築、造船等專業課程，培養學生的職業技能使學生勝任將來的職業，由此促進工業發展。貝蒂認為，與學徒相比，學校型自職業教育可以縮短學徒年限，保證教育質量，學校聘請最著名的工匠任教，能使學生學到最先進的技術。

捷克教育家誇美紐斯認為，當時學校教育華而不實，應增加有實際應用價值的教育內容。在《大教學論》中，他把人的智力發展分為幼年期、兒童期、少年期和青年期四個階段，每個階段分別配以母育學校、國語學校、拉丁語學校和大學四種類型學校教育，除大學外的其他三種學校都應開設職業教育課程。他設計的教學計劃中，國語學校開設機械工藝原理課程，拉丁語學校開設醫學、農學、機械工藝學等課程。他主張兒童應得到全面的知識和訓練，反對讓學生過早地確定職業發展方向。 《大教學論》中指出：“剛滿六歲的兒童，就決定他們一生的職業，或者認定他們更適合於讀書，或者認定他們更適合於手工勞作，這未免太早了。”

雖然上述思想家的初衷和目的不同，但他們均認識到了職業教育在社會發展和人自身發展中的重要意義，客觀上為學校型職業教育的出現發揮了重要推動作用。